https://picasaweb.google.com/maciej.ryfa/JSTadeuszKotarbinski?feat=directlink
https://picasaweb.google.com/maciej.ryfa/JSTadeuszKotarbinski?feat=directlink
Pod tym linkiem znajdziemy wierny skan stron z " Twórczości " z 1973 r.
Poniżej treść przetworzona jako " Text ".
Tadeusz Kotarbiński.
FRAGMENTY WSPOMNIEŃ.
GREKA I ŁACINA.
W piątym rządowym filologicznym gimnazjum męskim w Warszawie tylko klasa wstępna wolna była od studiów klasycystycznych. Łacinę zaczynało się w klasie pierwszej, grekę — w trzeciej. To nie znaczy, że kultury filologicznej brak było w klasie wstępnej. I tu chłopcy musieli się borykać z trudnościami językowymi, chociażby dlatego, że językiem wykładowym uczelni był rosyjski. Szkoła ta dawała na ogół obeznanie z kilkoma obcymi językami i umiejętność tłumaczenia z języka na język, a uczono obowiązkowo nadto francuszczyzny i niemczyzny. Na przełomie wieków XIX i XX angielszczyzna uchodziła raczej za coś odległego.
Kogoś, kto nie miał w sobie żyłki językoznawczej, nauczanie łaciny mogło raczej zrażać do niej. Było to bowiem nauczanie przeważnie gramatyczne, właściwej filologii tyle, ile przynosiły ze sobą wstępy do szkolnych wydań Man-steina i innych specjalistów o niemieckich nazwiskach. Czytano Corneliusa Neposa, później Cezara, jeszcze później fragmenty Cycerona, wreszcie Owidiuszowe Metamorfozy i to i owo z innych poetów, ale cokolwiek czytano, nauczyciel dbał przede wszystkim o język, o to, by w klasowych wypracowaniach, zwanych extemporaliami, uczeń dawał dowody biegłości w formułowaniu wypowiedzi wedle reguł. Ale przyznajmy, że tradycyjna łacińska gramatyka szkolna — to system spójny i konsekwentny, doprawdy piękny. I studia nad tą całością wyrabiały intelektualnie. Trzeba było wdawać się w subtelności semantyczne, np. komentując teksty bacznie odróżniać trzy niezależne funkcje znaczeniowe synkretystycznego przypadku szóstego deklinacji, zwanego ahlati-vus, tworu, który powstał pono z kontaminacji trzech głównych przypadków, zwanych locativus, instrumentalis i ablativus właściwy. Jak świadczą nazwy, pierwszy z nich oznaczał miejsce omawianego obiektu, drugi — sposób działania, trzeci oddalenie od punktu wyjścia akcji. Bacznie trzeba było odróżniać w wypowiedziach trzy rodzaje więzi warunkowej, zwane modus realis, modus potentialis i modus irrealis, gdy warunek był bądź rzeczywisty, bądź tylko możliwy, bądź jawnie niemożliwy. A prawdziwego napięcia uwagi wymagało
wykonywanie zadania często dawanego dla wprawy: przerobić dane przemówienie sformułowane bezpośrednio, a więc w tak zwanej oratio recta, na streszczenie podane pośrednio, w tak zwanej oratio obliqua, pod klauzulą: „N. N. mówił, że...". Łacina wymaga przy takich przeróbkach liczenia się ze swoistymi konstrukcjami zdań, tak iż nieraz mianownik należy zastępować biernikiem, a tryb oznajmujący — bezokolicznikiem, a w wielu przypadkach w zależności od znaczeniowych odcieni wypada zastępować zwykły tryb oznajmiający trybem zwanym modus coniunctivus. Wymaga się też, by czasy stosować odpowiednio, uważając pilnie na relacje współczasowości lub następczości zdarzeń. Mój Boże! ileż to czasu i wysiłku zeszło człowiekowi na taką robotę... Z pożytkiem — mógłby kto zapytać, czy bez pożytku! Bo przecież nie mówi się obecnie po łacinie ani pisze. Tak, to prawda, ale pokonywanie systematyczne podobnych trudów dawało wynik. Kto przez nie przeszedł, w ogóle mówi sprawniej i myśli sprawniej niewątpliwie. Tak głosi pospolite doświadczenie. Muszę przyznać, że polubiłem łacinę uprawianą w ten sposób jako przedmiot szkolny i zacząłem się nawet wyróżniać w tej dziedzinie. Zauważył to nauczyciel i do dziś wspominam nie bez wstydliwego sentymentu, że od czasu do czasu otrzymywałem od niego zwrot pisemnego wypracowania z błędzikami poprawionymi nie profesorskim czerwonym, lecz uczniowskim czarnym atramentem. Ktoś przecież w klasie powinien był oddawać do oceny bezbłędne extemporalia!
Zamiłowanie do łaciny wzniecała dodatkowo pochodna od niej francuszczyzna. Uczył jej mistrz znakomity, bardzo żywy intelektualnie, Francuz typowy, Charles Appel, późniejszy profesor polskiego uniwersytetu w Warszawie. Czego nie dokonywał ten człowiek, aby przedmiot szkolny uczynić jak najbardziej zajmującym! Do jego chwytów należały ciekawostki z historii języka podawane okazyjnie. I dowiadywał się uczniak dziwów na temat pochodzenia form francuskich od form łacińskich i osobliwych tej genezy prawidłowości, np. że od strictus pochodzi étroit, od stella — étoile, od sperare — espérer, od scribere — écrire. Nauczony różnymi porównaniami godził się łatwo odbiorca pouczeń, że w rzeczowniku maison bytuje nadal dawne mansionem, a słówko meme jest po prostu karkołomnym skrótem dawnego nieliterackiego mediissimum. Słowem, do systemu łacińskiej gramatyki szkolnej dołączały się płynące z tej katedry wiadomości o rozwoju i jego intrygującej prawidłowej przypadkowości, czy może raczej prawidłowości przetykanej grą przypadku. Trafiały się tu obok fonetycznych spostrzeżenia natury semantycznej, np. okazywanie, jak to nie-przechodnie czasowniki wywodzą się z przechodnich. Czyż nie ciekawe to wszystko?
Ledwie chłopiec liznął początków łaciny, już musiał się brać do greki. Jak bardzo przypadł mi do gustu alfabet grecki, mający w sobie coś z żywego pisma, nie tak, jak sztywne geometryczne litery rzymskie! I tu znów ukazywano początkującemu ukryte prawidłowości. W mianowniku liczby pojedynczej słowo géphyra (most) ma akcent ostry na trzeciej sylabie od końca. Dlaczego — jak wszystkie w ogóle rzeczowniki tej deklinacji — w dopełniaczu liczby mnogiej zyskuje na sylabie końcowej akcent przewlekły i brzmienie gephyron? Podobno dlatego, że gephyron pochodzi z gephyrâon (a to znowu z gephyrâson) gdzie akcent ostry wobec długości ostatniej sylaby mógł padać nie dalej niż na owo a, co przy skrócie dawało akcent przewlekły... Tak mnie wtedy uczono, chyba zgodnie z autentycznością, do wiadomości podając słownictwo, gramatykę szkolną i to i owo z historii form językowych. Ale generalny tok studiów nad greką różnił się od studiów nad łaciną. Zmieniali się nauczyciele, ludzie myślący raczej filozoficznie niż lingwistycznie. Po czytankach szkolnych wertowało się teksty Ksenofonta, później Sofoklesa. Punktem niejako docelowym był Homer, ściślej Iliada, której umiano ukazać poetyckie piękno.
W uniwersytecie lwowskim, wzorem wszechnic niemiecko-austriacklch, można było specjalizować się w filozofii. Aby otrzymać doktorat z tego przedmiotu, trzeba było złożyć rozprawę i zdać pod koniec studiów dwa tak zwane egzaminy ścisłe, examina rigorosa: dwugodzinne rigorosum z filozofii i jednogodzinne rigorosum z obranego dowolnie przedmiotu dodatkowego. Koledzy co od-ważniejsi wybierali matematykę wyższą, ja wybrałem filologię klasyczną. Trzeba było w tym celu rozczytywać się w literaturze greckiej i rzymskiej i uczestniczyć w ćwiczeniach seminaryjnych. Najciekawsze były ćwiczenia pod kierownictwem młodego jeszcze wówczas docenta Tadeusza Sinki, oparte na lekturze Lukiana z Samosate. Pracowałem nad klasyką dość gorliwie, zaniedbując nawet z tego względu ćwiczenia z psychologii eksperymentalnej. Dziełem przewodnim owych studiów klasycznych była znakomita monografia Boissiera pt. Cicéron et ses Amis. Czytałem Herodota i Tucydydesa i wyznaję ze wstydem, że zaznajamiałem się ze źródłami greckimi korzystając przeważnie z przekładów niemieckich. Albowiem oryginały greckie tym się odznaczają, że taki tekst czyta się gładko dopiero wtedy, kiedy go się czyta powtórnie, pomęczywszy się dobrze nad komentowaną przez znawców interpretacją. W rezultacie zdałem oba rygoroza z powodzeniem i na odjezdnym ze Lwowa dostałem od kolegów bezcenny upominek w postaci 5-tomowego wydania pism Arystotelesa w opracowaniu Bonitza i Bekkera. Posiadanie tego dzieła ułatwiło mi później w wielkiej mierze studia źródłowe nad Arystotelesem.
Powrót ze Lwowa do Warszawy to był powrót z Galicji do Kongresówki. Tu kuratorium carskie zakwestionowało moje kwalifikacje, gdy się zgłosiłem z prośbą o pozwolenie nauczania łaciny w szkołach średnich prywatnych. Doktorat? „Doktoraty zagraniczne cenimy niżej niż nasze dyplomy nauczyciela domowego." I musiałem zdać egzamin na „dyplom nauczyciela domowego", który uprawniał do nauczania łaciny w zakresie... pierwszych czterech klas. Egzamin obejmował wiadomości ze wszystkich przedmiotów szkolnych w zakresie czterech klas niższych szkoły średniej i wiadomości z łaciny w zakresie całego kursu gimnazjalnego. Zdałem ten egzamin z wynikiem wystarczającym, przy czym powstała kwestia, czy cytując De bello gallico trzeba pisać gallico dużą czy małą literą. Na szczęście niebawem biurokracja zelżała, co mi pozwoliło przez sześć z górą lat praktykować, przeważnie w gimnazjum im. Mikołaja Reja, nauczanie łaciny bez zakresowych ograniczeń. Uczyłem tego, na czym się znałem jako tako, a więc głównie gramatyki szkolnej z ćwiczeniami, słabszym będąc wyraźnie w popularyzacji kultu antyku. Prowadziło się też z grupą amatorską starszych chłopców lekturę grecką, mianowicie platońskiego Menona.
W roku 1919 nastąpił przełom. Skończyła się belferka szkolna z chwilą objęcia wykładów filozofii w Uniwersytecie Warszawskim. Przystąpiłem do wykładania kursu teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk i tu ujawniła się przydatność moich studiów nad greką, ponieważ w kursie logiki niepodobna było nie poświęcić wielu godzin skupienia problemom Arystotelesowego Organonu. Wciągnęła mnie w swoje tryby historia logiki, gdzie oprócz greki tak bardzo jest przydatna łacina. Pociągnęło mnie z czasem ku sobie także Novum Organum Franciszka Bacona i przez kilkanaście lat pracowałem nad jego przekładem z łaciny, usiłując oddać nie tylko teoretyczny sens, ale i słowne piękno tego dzieła. Wreszcie podczas hitlerowskiej okupacji ukończyłem tę robotę i pozostał tom bogaty w komentarze, przepisany w czterech egzemplarzach, z których każdy umieściło się w różnych miejscach Warszawy. I wszystkie wraz z Warszawą legły w gruzach. Spłonął też na Brzozowej ów pięciotomowy Arystoteles, dar kolegów ze Lwowa.
Obecnie zadaję sobie nieraz pytanie, czy warto było tyle czasu ślęczeć nad obu martwymi językami antyku. Czy nie rozsądniej było włożyć potrzebną sumę wysiłku w angielszczyznę, w której nie dociągam, choć stała się głównym językiem nauki współczesnej? Czy nie trzeba było zdobyć raczej quantum wiedzy niezbędnej w teorii mnogości i dyscyplinach nowoczesnej matematyki? Filo-logizacja wykształcenia wzmogła we mnie problematykę historyczno-kulturo-znawczą, a choć przyczyniła się do troski o słowo adekwatne, jednak wytworzyła luki kompetencyjne w najtrudniejszych problemach logiki i teorii poznania. Z pewnością pokierowałem się nie najracjonalniej, lecz nawet zdając sobie z tego sprawę, nie umiałbym wywołać w sobie żalu z racji godzin spędzonych na obcowaniu z greką i łaciną. To jednak sprawa raczej osobista. Publicznie ważny jest natomiast problem, w jakiej mierze należy nauczać tych języków dziś w szkole średniej ogólnokształcącej. Otóż prawdą jest chyba, że po prostu w szkole nie ma na to czasu, aby ich nauczać powszechnie, i walory ćwiczeń gramatycznych i przekładowych należy powiązać z nauką któregoś z żywych lęzyków obcych. Ale prawdą też pozostaje, że nie powinno w naszym społeczeństwie zanikać znawstwo specjalne antyku i że w planie szkolnym powinno się znaleźć miejsce na jedno przynajmniej w kraju gimnazjum klasyczne, z greką i łaciną jako przedmiotami gorliwego nauczania.
Warszawa, 15.111.1973
MATURA.
Studia szkolne w gimnazjum były bardzo pracochłonne. W oczach zwierzchności miałem opinię chłopca raczej pracowitego, lecz nie tak bardzo uzdolnionego. Matematyka sprawiała mi trudność. Z przedmiotów matematycznych lubiłem wprawdzie geometrię ze względu na naoczność, nie lubiłem zagadkowej w wielu punktach algebry (dlaczego nie wolno dzielić przez zero, jaki może mieć sens j/^T ?), ledwie brnąłem przez formuły trygonometrii. Wyjątkową trudność sprawiały mi zadania pamięciowe, kiedy trzeba było na przykład recytować dłuższe fragmenty prozy. Miałem wyraźne zamiłowanie do wiedzy językowej, słów, zwrotów, gramatyki. W sumie przechodziłem z klasy do klasy z wysokimi notami jako prymus i zmierzałem w ostatniej, ósmej klasie do świadectwa dojrzałości ze złotym medalem.
Ale wtedy właśnie, w roku 1905, na tle ogólnego poronnego, przedwczesnego zrywu rewolucyjnego, wybuchnął strajk szkolny. Młodzież porzuciła carskie gimnazja rusyfikacyjne i zażądała polonizacji szkół. Świadectwo dojrzałości abiturientów ósmoklasistów odsunęło się w zamgloną przyszłość. Był to okres wielkiego zamętu i prób szaleńczych. Powstały komitety uczniowskie. Starsi uczniowie uczyli młodszych w kompletach. Na wiecach rewolucyjnych przewodniczący sztubacy udzielali głosu gościom ze starszego pokolenia, np. z kół rodzicielskich. Dorośli sprzyjali młodziakom i poddawali się przewrotowemu entuzjazmowi.
Atoli zryw ówczesny stał się niewypałem. Powstały wprawdzie gimnazja prywatne z polskim językiem wykładowym (coraz bardziej zresztą ograniczanym: historia i geografia po rosyjsku), ale to były szkoły „bez praw". Można się było uczyć w takiej szkole, ale nie otrzymywało się po ukończeniu uczelni dyplomu uprawniającego do wstępu na uniwersytet. Ósmoklasiści gimnazjów rządowych stali się nagle niedoukami bez uniwersyteckich perspektyw.
Co miał robić w tych warunkach kto aspirował do studiów wyższych? Mógł sobie marzyć... Więc marzono o możliwej praktycznej sympatii wyższego szkolnictwa polskiego w Galicji. Wszak sprawa dotyczyła młodzieży, która wszczęła walkę o polską szkołę średnią. Może nas tam będą przyjmowali na studia bez matury?... Sytuacja wyjaśniła się niebawem. Rzeczywiście, zaczęto akceptować zgłaszających się strajkowiezów, lecz tylko w charakterze wolnych słuchaczy. Owszem, niech studiują: zaliczy im się później prace wykonane w tym charakterze, ale... pod warunkiem uzyskania świadectwa dojrzałości. Więc i ja zapisałem się na Uniwersytet Jagielloński i przez rok niespełna chłonąłem elementy wiedzy fizycznej i matematycznej płynącej z jego katedr. Pamiętam z tych czasów przede wszystkim znakomite wykłady fizyki doświadczalnej profesora Augusta Witkowskiego. Nękała jednak ciągle świadomość, że się nie jest użytkownikiem pełni praw studenckich.
Toteż na wiosnę 1906 roku postanowiłem zdobyć świadectwo dojrzałości w prywatnym gimnazjum polskim w Warszawie. Utrzymywał je generał Chrzanowski, Polak w wojskowej służbie rosyjskiej. Zgłosiłem się tam jako ekstern i na wiosnę uzyskałem maturę, ale z wynikiem raczej tylko dobrym, nie „celująco".
W owym czasie zaczęła mi chodzić po głowie idea, żeby zostać architektem. Przeto próbowałem zaczepić się w tym celu zrazu o politechnikę we Lwowie, później o politechnikę w Darmstadcie. Wprawdzie nie próżnowało się tam, ale we wspomnieniach zostały mi nie studia przede wszystkim, lecz pewne wżycie się w kulturę tego niemieckiego miasta. Była to stolica Hesji, a wielki książę Hesji był teściem cara rosyjskiego i jego dwór odznaczał się splendorami. Można było w operze dworskiej wysłuchać systematycznie i ze skupieniem słynnej tetralogii Wagnera w świetnym wykonaniu. Miłe też były konwersacje domowe w pensjonacie utrzymywanym przez poważną rodzinę robotniczą. Miłe były przechadzki odpoczynkowe po parkach i wioskach okolicznych, gdzie podczas kiermaszu katarynki wygrywały melodie sentymentalne. Czytało się dużo i z zainteresowaniem. Wykłady były pouczające.
Ale znowu uzasadniona wątpliwość przerwała błogostan niezupełnie uzasadniony. Oto pośród tamtejszej polonii studenckiej gruchnęła wieść, że przyjęto nas do uczelni na studentów zwyczajnych skutkiem nieporozumienia, gdyż podpis generała na maturze wywoływał wrażenie, że musi to być dyplom państwowy, a nie błahy papierek wydany przez szkołę prywatną „bez praw". Gdy to wyjdzie na jaw — wołano: odbiorą wam legitymacje studentów zwyczajnych i znaczna część czasu i pracy pójdzie na marne. Trudno, dość tego, dość paliatywów. Trzeba się postarać o maturę serio, prawdziwą maturę państwową. Zawiesiło się tedy studia architektoniczne i pogrążyła się znowu jaźń zbłąkana w odmęty nauk i pseudonauk składających się na program średniego wykształcenia.
Po nową, prawdziwą, w pełni miarodajną maturę trzeba było jechać daleko, ponieważ sławetny zjazd koleżeński w Zakopanem — jak wieść pantoflowa niosła — zabraniał starań tego rodzaju na ziemiach, przez imperium carskie ongi Rzeczypospolitej zabranych. Jedna z możliwych dróg była utarta, gdyż poprzedniego roku wrócili ze świadectwami dojrzałości chłopcy, którzy wybrali się w tym celu dó państwowego gimnazjum rosyjskiego w Par-nawie, na terenie należącej do imperium Estonii. Nowej grupie poszukiwaczy maturalnego szczęścia dostarczył towarzyskiego oparcia zacny dom polski. Pan Krzyżanowski, głowa tego domu, był dyrektorem tamecznego fragmentu kolei żelaznej.
Tu .przerywam chłopięcą odyseję, aby przez chwilę skupić uwagę na piękności tego kraju rozkwitającej na krótko. Cudna jest tam wczesna wiosna, okres pączkowania i wzrostu listowia brzozy aromatycznej. Krocząc wzdłuż szpaleru drzew wdycha się zapach upajający. A sok, który się sączy spod nadciętej kory — to przedni pono napój. Roślinność spieszy się szybko. W gajach pełno czarnych jagód, nie zwykłej czernicy, lecz jaśniejszych, niebieskawych. Lud nazywa je u nas łochyniami lub pijanicami, gdyż mają własności odurzające. Spokój i cisza panują tam w owej porze roku. Par-nawa jest małym portem i małym kąpieliskiem letnim. I pełznąc bezszelestnie wpada do morza rzeka tegoż nazwiska. A również cicho szemrze mowa ludu słyszana na ulicy. Zapamiętałem nazwę ulicy ogrodowej: aia ulits i nazwę częstej partykuły negatywnej: eiole. Młodym serce rwało się ku wiośnie, tymczasem trzeba było pracować intensywnie, ślęcząc nad podręcznikami.
Gromadka abiturientów z Warszawy wyróżniała się w szczególny sposób. Umieliśmy pisać gładko po rosyjsku wypracowania szkolne, ale nie umieliśmy się łatwo dogadać w byle sklepiku. Na ogół grupa przyjezdnych wyszła z prób egzaminowych obronną ręką, choć różnice programów i podręczników stawiały trudności mimo zasadniczej unifikacji wymagań szkolnych w granicach całego imperium. Tak na przykład w gimnazjach warszawskich historię wtłaczano do głów według tępego Iłowajskiego, gdy tam, w Par-nawie, w szczególności dziejów Rosji nauczano metodą nowoczesną, z wyraźnym uwzględnieniem rozwoju urządzeń politycznych wewnętrznych. Pamiętam noc spędzoną na forsownym douczaniu się historii w przeddzień egzaminu, który był prawdziwym niebezpieczeństwem, gdyż wedle obowiązującego statutu stopień niedostateczny z jednego spośród przedmiotów egzaminowanych kwestionował całość zamierzenia. Trudno się więc dziwić, że zapamiętałem sobie na zawsze odpowiedź własną, która ostatecznie uchroniła mnie od klęski. Niezbyt zadowolony ze stanu mojej wiedzy historycznej dyrektor uczelni (on to bowiem nauczał historii) rzucił wreszcie zirytowanym głosem pytanie, w którym roku — za czasów Piotra Wielkiego — został ustanowiony w Rosji senat (prawitielstwujuszczij sienat). Padła odpowiedź precyzyjna: „W roku 1711", i tej daty z pewnością do końca życia nie wybije mi z głowy żadna przeszkoda. Tak więc zdobyłem wreszcie ciężkim trudem prawdziwą państwową maturę, otwierającą mi wreszcie podwoje uniwersytetów. A dodam, że ten komplet egzaminów zdałem bez żadnych wyróżnień, ciesząc się, że w ogóle udało mi się jako tako uporać z trudnościami.
Nastąpiły lata spokojnych studiów uniwersyteckich we Lwowie. Po ich ukończeniu powrót do Warszawy. I tu się okazało, że nie mam matury. Oznajmiono mi mianowicie w warszawskim carskim kuratorium szkolnym (a był to rok 1912), że dla byłych uczestników strajku szkolnego wprowadzono ograniczenia: matura w zastosowaniu do takich psób traci wartość po upływie określonej liczby lat i właśnie ów okres prekluzyjny już upłynął. A ponieważ władze ówczesne za nic sobie miały także galicyjski dyplom doktora filozofii, przeto chcąc się zająć nauczaniem łaciny w prywatnych szkołach polskich musiałem zdać śmieszny egzamin na stopień „nauczyciela domowego". Trzeba było pisać dyktando rosyjskie, mówić pacierz przed księdzem, dać dowód przeczytania Iłowajskiego podręcznika historii, pokazywać na mapie ważne miejscowości... Przebrnąłem jakoś przez tę próbę i wtedy się okazało, że to było zbędne. Albowiem władze oświatowe same się zreflektowały, odwołano owo rozporządzenie ograniczające ważność matur uczestników strajku szkolnego z r. 1905. Miało ono walor tylko przez kilka miesięcy.
Nikt już potem nie kwestionował mojej matury i nikt nie żądał jej okazywania dla takich ozy innych celów. Ale kto wie, co może człowieka spotkać w przyszłości. Przecież, na dobrą sprawę, nie mam matury, ponieważ jej świadectwo spłonęło w toku działań ostatniej wojny...
Warszawa, 9.V.1973.
Tadeusz Kotarbiński.
Życzę przyjemnej lektury i spokojnej konkluzji.
https://picasaweb.google.com/maciej.ryfa/JSTadeuszKotarbinski?feat=directlink
Pod tym linkiem znajdziemy wierny skan stron z " Twórczości " z 1973 r.
Poniżej treść przetworzona jako " Text ".
Tadeusz Kotarbiński.
FRAGMENTY WSPOMNIEŃ.
GREKA I ŁACINA.
W piątym rządowym filologicznym gimnazjum męskim w Warszawie tylko klasa wstępna wolna była od studiów klasycystycznych. Łacinę zaczynało się w klasie pierwszej, grekę — w trzeciej. To nie znaczy, że kultury filologicznej brak było w klasie wstępnej. I tu chłopcy musieli się borykać z trudnościami językowymi, chociażby dlatego, że językiem wykładowym uczelni był rosyjski. Szkoła ta dawała na ogół obeznanie z kilkoma obcymi językami i umiejętność tłumaczenia z języka na język, a uczono obowiązkowo nadto francuszczyzny i niemczyzny. Na przełomie wieków XIX i XX angielszczyzna uchodziła raczej za coś odległego.
Kogoś, kto nie miał w sobie żyłki językoznawczej, nauczanie łaciny mogło raczej zrażać do niej. Było to bowiem nauczanie przeważnie gramatyczne, właściwej filologii tyle, ile przynosiły ze sobą wstępy do szkolnych wydań Man-steina i innych specjalistów o niemieckich nazwiskach. Czytano Corneliusa Neposa, później Cezara, jeszcze później fragmenty Cycerona, wreszcie Owidiuszowe Metamorfozy i to i owo z innych poetów, ale cokolwiek czytano, nauczyciel dbał przede wszystkim o język, o to, by w klasowych wypracowaniach, zwanych extemporaliami, uczeń dawał dowody biegłości w formułowaniu wypowiedzi wedle reguł. Ale przyznajmy, że tradycyjna łacińska gramatyka szkolna — to system spójny i konsekwentny, doprawdy piękny. I studia nad tą całością wyrabiały intelektualnie. Trzeba było wdawać się w subtelności semantyczne, np. komentując teksty bacznie odróżniać trzy niezależne funkcje znaczeniowe synkretystycznego przypadku szóstego deklinacji, zwanego ahlati-vus, tworu, który powstał pono z kontaminacji trzech głównych przypadków, zwanych locativus, instrumentalis i ablativus właściwy. Jak świadczą nazwy, pierwszy z nich oznaczał miejsce omawianego obiektu, drugi — sposób działania, trzeci oddalenie od punktu wyjścia akcji. Bacznie trzeba było odróżniać w wypowiedziach trzy rodzaje więzi warunkowej, zwane modus realis, modus potentialis i modus irrealis, gdy warunek był bądź rzeczywisty, bądź tylko możliwy, bądź jawnie niemożliwy. A prawdziwego napięcia uwagi wymagało
wykonywanie zadania często dawanego dla wprawy: przerobić dane przemówienie sformułowane bezpośrednio, a więc w tak zwanej oratio recta, na streszczenie podane pośrednio, w tak zwanej oratio obliqua, pod klauzulą: „N. N. mówił, że...". Łacina wymaga przy takich przeróbkach liczenia się ze swoistymi konstrukcjami zdań, tak iż nieraz mianownik należy zastępować biernikiem, a tryb oznajmujący — bezokolicznikiem, a w wielu przypadkach w zależności od znaczeniowych odcieni wypada zastępować zwykły tryb oznajmiający trybem zwanym modus coniunctivus. Wymaga się też, by czasy stosować odpowiednio, uważając pilnie na relacje współczasowości lub następczości zdarzeń. Mój Boże! ileż to czasu i wysiłku zeszło człowiekowi na taką robotę... Z pożytkiem — mógłby kto zapytać, czy bez pożytku! Bo przecież nie mówi się obecnie po łacinie ani pisze. Tak, to prawda, ale pokonywanie systematyczne podobnych trudów dawało wynik. Kto przez nie przeszedł, w ogóle mówi sprawniej i myśli sprawniej niewątpliwie. Tak głosi pospolite doświadczenie. Muszę przyznać, że polubiłem łacinę uprawianą w ten sposób jako przedmiot szkolny i zacząłem się nawet wyróżniać w tej dziedzinie. Zauważył to nauczyciel i do dziś wspominam nie bez wstydliwego sentymentu, że od czasu do czasu otrzymywałem od niego zwrot pisemnego wypracowania z błędzikami poprawionymi nie profesorskim czerwonym, lecz uczniowskim czarnym atramentem. Ktoś przecież w klasie powinien był oddawać do oceny bezbłędne extemporalia!
Zamiłowanie do łaciny wzniecała dodatkowo pochodna od niej francuszczyzna. Uczył jej mistrz znakomity, bardzo żywy intelektualnie, Francuz typowy, Charles Appel, późniejszy profesor polskiego uniwersytetu w Warszawie. Czego nie dokonywał ten człowiek, aby przedmiot szkolny uczynić jak najbardziej zajmującym! Do jego chwytów należały ciekawostki z historii języka podawane okazyjnie. I dowiadywał się uczniak dziwów na temat pochodzenia form francuskich od form łacińskich i osobliwych tej genezy prawidłowości, np. że od strictus pochodzi étroit, od stella — étoile, od sperare — espérer, od scribere — écrire. Nauczony różnymi porównaniami godził się łatwo odbiorca pouczeń, że w rzeczowniku maison bytuje nadal dawne mansionem, a słówko meme jest po prostu karkołomnym skrótem dawnego nieliterackiego mediissimum. Słowem, do systemu łacińskiej gramatyki szkolnej dołączały się płynące z tej katedry wiadomości o rozwoju i jego intrygującej prawidłowej przypadkowości, czy może raczej prawidłowości przetykanej grą przypadku. Trafiały się tu obok fonetycznych spostrzeżenia natury semantycznej, np. okazywanie, jak to nie-przechodnie czasowniki wywodzą się z przechodnich. Czyż nie ciekawe to wszystko?
Ledwie chłopiec liznął początków łaciny, już musiał się brać do greki. Jak bardzo przypadł mi do gustu alfabet grecki, mający w sobie coś z żywego pisma, nie tak, jak sztywne geometryczne litery rzymskie! I tu znów ukazywano początkującemu ukryte prawidłowości. W mianowniku liczby pojedynczej słowo géphyra (most) ma akcent ostry na trzeciej sylabie od końca. Dlaczego — jak wszystkie w ogóle rzeczowniki tej deklinacji — w dopełniaczu liczby mnogiej zyskuje na sylabie końcowej akcent przewlekły i brzmienie gephyron? Podobno dlatego, że gephyron pochodzi z gephyrâon (a to znowu z gephyrâson) gdzie akcent ostry wobec długości ostatniej sylaby mógł padać nie dalej niż na owo a, co przy skrócie dawało akcent przewlekły... Tak mnie wtedy uczono, chyba zgodnie z autentycznością, do wiadomości podając słownictwo, gramatykę szkolną i to i owo z historii form językowych. Ale generalny tok studiów nad greką różnił się od studiów nad łaciną. Zmieniali się nauczyciele, ludzie myślący raczej filozoficznie niż lingwistycznie. Po czytankach szkolnych wertowało się teksty Ksenofonta, później Sofoklesa. Punktem niejako docelowym był Homer, ściślej Iliada, której umiano ukazać poetyckie piękno.
W uniwersytecie lwowskim, wzorem wszechnic niemiecko-austriacklch, można było specjalizować się w filozofii. Aby otrzymać doktorat z tego przedmiotu, trzeba było złożyć rozprawę i zdać pod koniec studiów dwa tak zwane egzaminy ścisłe, examina rigorosa: dwugodzinne rigorosum z filozofii i jednogodzinne rigorosum z obranego dowolnie przedmiotu dodatkowego. Koledzy co od-ważniejsi wybierali matematykę wyższą, ja wybrałem filologię klasyczną. Trzeba było w tym celu rozczytywać się w literaturze greckiej i rzymskiej i uczestniczyć w ćwiczeniach seminaryjnych. Najciekawsze były ćwiczenia pod kierownictwem młodego jeszcze wówczas docenta Tadeusza Sinki, oparte na lekturze Lukiana z Samosate. Pracowałem nad klasyką dość gorliwie, zaniedbując nawet z tego względu ćwiczenia z psychologii eksperymentalnej. Dziełem przewodnim owych studiów klasycznych była znakomita monografia Boissiera pt. Cicéron et ses Amis. Czytałem Herodota i Tucydydesa i wyznaję ze wstydem, że zaznajamiałem się ze źródłami greckimi korzystając przeważnie z przekładów niemieckich. Albowiem oryginały greckie tym się odznaczają, że taki tekst czyta się gładko dopiero wtedy, kiedy go się czyta powtórnie, pomęczywszy się dobrze nad komentowaną przez znawców interpretacją. W rezultacie zdałem oba rygoroza z powodzeniem i na odjezdnym ze Lwowa dostałem od kolegów bezcenny upominek w postaci 5-tomowego wydania pism Arystotelesa w opracowaniu Bonitza i Bekkera. Posiadanie tego dzieła ułatwiło mi później w wielkiej mierze studia źródłowe nad Arystotelesem.
Powrót ze Lwowa do Warszawy to był powrót z Galicji do Kongresówki. Tu kuratorium carskie zakwestionowało moje kwalifikacje, gdy się zgłosiłem z prośbą o pozwolenie nauczania łaciny w szkołach średnich prywatnych. Doktorat? „Doktoraty zagraniczne cenimy niżej niż nasze dyplomy nauczyciela domowego." I musiałem zdać egzamin na „dyplom nauczyciela domowego", który uprawniał do nauczania łaciny w zakresie... pierwszych czterech klas. Egzamin obejmował wiadomości ze wszystkich przedmiotów szkolnych w zakresie czterech klas niższych szkoły średniej i wiadomości z łaciny w zakresie całego kursu gimnazjalnego. Zdałem ten egzamin z wynikiem wystarczającym, przy czym powstała kwestia, czy cytując De bello gallico trzeba pisać gallico dużą czy małą literą. Na szczęście niebawem biurokracja zelżała, co mi pozwoliło przez sześć z górą lat praktykować, przeważnie w gimnazjum im. Mikołaja Reja, nauczanie łaciny bez zakresowych ograniczeń. Uczyłem tego, na czym się znałem jako tako, a więc głównie gramatyki szkolnej z ćwiczeniami, słabszym będąc wyraźnie w popularyzacji kultu antyku. Prowadziło się też z grupą amatorską starszych chłopców lekturę grecką, mianowicie platońskiego Menona.
W roku 1919 nastąpił przełom. Skończyła się belferka szkolna z chwilą objęcia wykładów filozofii w Uniwersytecie Warszawskim. Przystąpiłem do wykładania kursu teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk i tu ujawniła się przydatność moich studiów nad greką, ponieważ w kursie logiki niepodobna było nie poświęcić wielu godzin skupienia problemom Arystotelesowego Organonu. Wciągnęła mnie w swoje tryby historia logiki, gdzie oprócz greki tak bardzo jest przydatna łacina. Pociągnęło mnie z czasem ku sobie także Novum Organum Franciszka Bacona i przez kilkanaście lat pracowałem nad jego przekładem z łaciny, usiłując oddać nie tylko teoretyczny sens, ale i słowne piękno tego dzieła. Wreszcie podczas hitlerowskiej okupacji ukończyłem tę robotę i pozostał tom bogaty w komentarze, przepisany w czterech egzemplarzach, z których każdy umieściło się w różnych miejscach Warszawy. I wszystkie wraz z Warszawą legły w gruzach. Spłonął też na Brzozowej ów pięciotomowy Arystoteles, dar kolegów ze Lwowa.
Obecnie zadaję sobie nieraz pytanie, czy warto było tyle czasu ślęczeć nad obu martwymi językami antyku. Czy nie rozsądniej było włożyć potrzebną sumę wysiłku w angielszczyznę, w której nie dociągam, choć stała się głównym językiem nauki współczesnej? Czy nie trzeba było zdobyć raczej quantum wiedzy niezbędnej w teorii mnogości i dyscyplinach nowoczesnej matematyki? Filo-logizacja wykształcenia wzmogła we mnie problematykę historyczno-kulturo-znawczą, a choć przyczyniła się do troski o słowo adekwatne, jednak wytworzyła luki kompetencyjne w najtrudniejszych problemach logiki i teorii poznania. Z pewnością pokierowałem się nie najracjonalniej, lecz nawet zdając sobie z tego sprawę, nie umiałbym wywołać w sobie żalu z racji godzin spędzonych na obcowaniu z greką i łaciną. To jednak sprawa raczej osobista. Publicznie ważny jest natomiast problem, w jakiej mierze należy nauczać tych języków dziś w szkole średniej ogólnokształcącej. Otóż prawdą jest chyba, że po prostu w szkole nie ma na to czasu, aby ich nauczać powszechnie, i walory ćwiczeń gramatycznych i przekładowych należy powiązać z nauką któregoś z żywych lęzyków obcych. Ale prawdą też pozostaje, że nie powinno w naszym społeczeństwie zanikać znawstwo specjalne antyku i że w planie szkolnym powinno się znaleźć miejsce na jedno przynajmniej w kraju gimnazjum klasyczne, z greką i łaciną jako przedmiotami gorliwego nauczania.
Warszawa, 15.111.1973
MATURA.
Studia szkolne w gimnazjum były bardzo pracochłonne. W oczach zwierzchności miałem opinię chłopca raczej pracowitego, lecz nie tak bardzo uzdolnionego. Matematyka sprawiała mi trudność. Z przedmiotów matematycznych lubiłem wprawdzie geometrię ze względu na naoczność, nie lubiłem zagadkowej w wielu punktach algebry (dlaczego nie wolno dzielić przez zero, jaki może mieć sens j/^T ?), ledwie brnąłem przez formuły trygonometrii. Wyjątkową trudność sprawiały mi zadania pamięciowe, kiedy trzeba było na przykład recytować dłuższe fragmenty prozy. Miałem wyraźne zamiłowanie do wiedzy językowej, słów, zwrotów, gramatyki. W sumie przechodziłem z klasy do klasy z wysokimi notami jako prymus i zmierzałem w ostatniej, ósmej klasie do świadectwa dojrzałości ze złotym medalem.
Ale wtedy właśnie, w roku 1905, na tle ogólnego poronnego, przedwczesnego zrywu rewolucyjnego, wybuchnął strajk szkolny. Młodzież porzuciła carskie gimnazja rusyfikacyjne i zażądała polonizacji szkół. Świadectwo dojrzałości abiturientów ósmoklasistów odsunęło się w zamgloną przyszłość. Był to okres wielkiego zamętu i prób szaleńczych. Powstały komitety uczniowskie. Starsi uczniowie uczyli młodszych w kompletach. Na wiecach rewolucyjnych przewodniczący sztubacy udzielali głosu gościom ze starszego pokolenia, np. z kół rodzicielskich. Dorośli sprzyjali młodziakom i poddawali się przewrotowemu entuzjazmowi.
Atoli zryw ówczesny stał się niewypałem. Powstały wprawdzie gimnazja prywatne z polskim językiem wykładowym (coraz bardziej zresztą ograniczanym: historia i geografia po rosyjsku), ale to były szkoły „bez praw". Można się było uczyć w takiej szkole, ale nie otrzymywało się po ukończeniu uczelni dyplomu uprawniającego do wstępu na uniwersytet. Ósmoklasiści gimnazjów rządowych stali się nagle niedoukami bez uniwersyteckich perspektyw.
Co miał robić w tych warunkach kto aspirował do studiów wyższych? Mógł sobie marzyć... Więc marzono o możliwej praktycznej sympatii wyższego szkolnictwa polskiego w Galicji. Wszak sprawa dotyczyła młodzieży, która wszczęła walkę o polską szkołę średnią. Może nas tam będą przyjmowali na studia bez matury?... Sytuacja wyjaśniła się niebawem. Rzeczywiście, zaczęto akceptować zgłaszających się strajkowiezów, lecz tylko w charakterze wolnych słuchaczy. Owszem, niech studiują: zaliczy im się później prace wykonane w tym charakterze, ale... pod warunkiem uzyskania świadectwa dojrzałości. Więc i ja zapisałem się na Uniwersytet Jagielloński i przez rok niespełna chłonąłem elementy wiedzy fizycznej i matematycznej płynącej z jego katedr. Pamiętam z tych czasów przede wszystkim znakomite wykłady fizyki doświadczalnej profesora Augusta Witkowskiego. Nękała jednak ciągle świadomość, że się nie jest użytkownikiem pełni praw studenckich.
Toteż na wiosnę 1906 roku postanowiłem zdobyć świadectwo dojrzałości w prywatnym gimnazjum polskim w Warszawie. Utrzymywał je generał Chrzanowski, Polak w wojskowej służbie rosyjskiej. Zgłosiłem się tam jako ekstern i na wiosnę uzyskałem maturę, ale z wynikiem raczej tylko dobrym, nie „celująco".
W owym czasie zaczęła mi chodzić po głowie idea, żeby zostać architektem. Przeto próbowałem zaczepić się w tym celu zrazu o politechnikę we Lwowie, później o politechnikę w Darmstadcie. Wprawdzie nie próżnowało się tam, ale we wspomnieniach zostały mi nie studia przede wszystkim, lecz pewne wżycie się w kulturę tego niemieckiego miasta. Była to stolica Hesji, a wielki książę Hesji był teściem cara rosyjskiego i jego dwór odznaczał się splendorami. Można było w operze dworskiej wysłuchać systematycznie i ze skupieniem słynnej tetralogii Wagnera w świetnym wykonaniu. Miłe też były konwersacje domowe w pensjonacie utrzymywanym przez poważną rodzinę robotniczą. Miłe były przechadzki odpoczynkowe po parkach i wioskach okolicznych, gdzie podczas kiermaszu katarynki wygrywały melodie sentymentalne. Czytało się dużo i z zainteresowaniem. Wykłady były pouczające.
Ale znowu uzasadniona wątpliwość przerwała błogostan niezupełnie uzasadniony. Oto pośród tamtejszej polonii studenckiej gruchnęła wieść, że przyjęto nas do uczelni na studentów zwyczajnych skutkiem nieporozumienia, gdyż podpis generała na maturze wywoływał wrażenie, że musi to być dyplom państwowy, a nie błahy papierek wydany przez szkołę prywatną „bez praw". Gdy to wyjdzie na jaw — wołano: odbiorą wam legitymacje studentów zwyczajnych i znaczna część czasu i pracy pójdzie na marne. Trudno, dość tego, dość paliatywów. Trzeba się postarać o maturę serio, prawdziwą maturę państwową. Zawiesiło się tedy studia architektoniczne i pogrążyła się znowu jaźń zbłąkana w odmęty nauk i pseudonauk składających się na program średniego wykształcenia.
Po nową, prawdziwą, w pełni miarodajną maturę trzeba było jechać daleko, ponieważ sławetny zjazd koleżeński w Zakopanem — jak wieść pantoflowa niosła — zabraniał starań tego rodzaju na ziemiach, przez imperium carskie ongi Rzeczypospolitej zabranych. Jedna z możliwych dróg była utarta, gdyż poprzedniego roku wrócili ze świadectwami dojrzałości chłopcy, którzy wybrali się w tym celu dó państwowego gimnazjum rosyjskiego w Par-nawie, na terenie należącej do imperium Estonii. Nowej grupie poszukiwaczy maturalnego szczęścia dostarczył towarzyskiego oparcia zacny dom polski. Pan Krzyżanowski, głowa tego domu, był dyrektorem tamecznego fragmentu kolei żelaznej.
Tu .przerywam chłopięcą odyseję, aby przez chwilę skupić uwagę na piękności tego kraju rozkwitającej na krótko. Cudna jest tam wczesna wiosna, okres pączkowania i wzrostu listowia brzozy aromatycznej. Krocząc wzdłuż szpaleru drzew wdycha się zapach upajający. A sok, który się sączy spod nadciętej kory — to przedni pono napój. Roślinność spieszy się szybko. W gajach pełno czarnych jagód, nie zwykłej czernicy, lecz jaśniejszych, niebieskawych. Lud nazywa je u nas łochyniami lub pijanicami, gdyż mają własności odurzające. Spokój i cisza panują tam w owej porze roku. Par-nawa jest małym portem i małym kąpieliskiem letnim. I pełznąc bezszelestnie wpada do morza rzeka tegoż nazwiska. A również cicho szemrze mowa ludu słyszana na ulicy. Zapamiętałem nazwę ulicy ogrodowej: aia ulits i nazwę częstej partykuły negatywnej: eiole. Młodym serce rwało się ku wiośnie, tymczasem trzeba było pracować intensywnie, ślęcząc nad podręcznikami.
Gromadka abiturientów z Warszawy wyróżniała się w szczególny sposób. Umieliśmy pisać gładko po rosyjsku wypracowania szkolne, ale nie umieliśmy się łatwo dogadać w byle sklepiku. Na ogół grupa przyjezdnych wyszła z prób egzaminowych obronną ręką, choć różnice programów i podręczników stawiały trudności mimo zasadniczej unifikacji wymagań szkolnych w granicach całego imperium. Tak na przykład w gimnazjach warszawskich historię wtłaczano do głów według tępego Iłowajskiego, gdy tam, w Par-nawie, w szczególności dziejów Rosji nauczano metodą nowoczesną, z wyraźnym uwzględnieniem rozwoju urządzeń politycznych wewnętrznych. Pamiętam noc spędzoną na forsownym douczaniu się historii w przeddzień egzaminu, który był prawdziwym niebezpieczeństwem, gdyż wedle obowiązującego statutu stopień niedostateczny z jednego spośród przedmiotów egzaminowanych kwestionował całość zamierzenia. Trudno się więc dziwić, że zapamiętałem sobie na zawsze odpowiedź własną, która ostatecznie uchroniła mnie od klęski. Niezbyt zadowolony ze stanu mojej wiedzy historycznej dyrektor uczelni (on to bowiem nauczał historii) rzucił wreszcie zirytowanym głosem pytanie, w którym roku — za czasów Piotra Wielkiego — został ustanowiony w Rosji senat (prawitielstwujuszczij sienat). Padła odpowiedź precyzyjna: „W roku 1711", i tej daty z pewnością do końca życia nie wybije mi z głowy żadna przeszkoda. Tak więc zdobyłem wreszcie ciężkim trudem prawdziwą państwową maturę, otwierającą mi wreszcie podwoje uniwersytetów. A dodam, że ten komplet egzaminów zdałem bez żadnych wyróżnień, ciesząc się, że w ogóle udało mi się jako tako uporać z trudnościami.
Nastąpiły lata spokojnych studiów uniwersyteckich we Lwowie. Po ich ukończeniu powrót do Warszawy. I tu się okazało, że nie mam matury. Oznajmiono mi mianowicie w warszawskim carskim kuratorium szkolnym (a był to rok 1912), że dla byłych uczestników strajku szkolnego wprowadzono ograniczenia: matura w zastosowaniu do takich psób traci wartość po upływie określonej liczby lat i właśnie ów okres prekluzyjny już upłynął. A ponieważ władze ówczesne za nic sobie miały także galicyjski dyplom doktora filozofii, przeto chcąc się zająć nauczaniem łaciny w prywatnych szkołach polskich musiałem zdać śmieszny egzamin na stopień „nauczyciela domowego". Trzeba było pisać dyktando rosyjskie, mówić pacierz przed księdzem, dać dowód przeczytania Iłowajskiego podręcznika historii, pokazywać na mapie ważne miejscowości... Przebrnąłem jakoś przez tę próbę i wtedy się okazało, że to było zbędne. Albowiem władze oświatowe same się zreflektowały, odwołano owo rozporządzenie ograniczające ważność matur uczestników strajku szkolnego z r. 1905. Miało ono walor tylko przez kilka miesięcy.
Nikt już potem nie kwestionował mojej matury i nikt nie żądał jej okazywania dla takich ozy innych celów. Ale kto wie, co może człowieka spotkać w przyszłości. Przecież, na dobrą sprawę, nie mam matury, ponieważ jej świadectwo spłonęło w toku działań ostatniej wojny...
Warszawa, 9.V.1973.
Tadeusz Kotarbiński.
Życzę przyjemnej lektury i spokojnej konkluzji.
Komentarze
Prześlij komentarz